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L’école, son territoire, et l’ethnicité par Françoise Lorcerie

février 8, 2013

L’école, son territoire, et l’ethnicité (1)

Françoise Lorcerie, CNRS lorcerie@mmsh.univ-aix.fr

L’idée d’ethnicité territoriale renvoie à des processus sociaux et psycho-sociaux complexes. De plus, si certains travaux empiriques mobilisent aujourd’hui les théories concernées, ils sont encore rares et dispersés, en particulier dans le domaine scolaire. On tentera ici de proposer une vision d’ensemble en prenant en charge le maximum de données disponibles. Ce schéma doit être considéré comme le cadre hypothétique d’un domaine de recherche encore fort lacunaire. S’il dégage une cohérence, il ne dit rien de ses limites de validité : le lecteur pourra se retourner sur son vécu pour imaginer qu’elles existent.

« L’ethnicité territoriale »

En sciences sociales, lorsqu’on questionne l’ethnicité, cela signifie que l’on cherche à comprendre si et comment l’origine réelle ou supposée des acteurs sociaux a un impact dans l’interaction sociale. Sous cet angle, l’expression « ethnicité territoriale » recouvre trois grandes dimensions assez bien documentées dans la littérature de recherche.

D’abord, la ségrégation, c’est-à-dire le creusement de distances entre populations autochtones et populations vues comme d’origine différente, aboutissant à des situations de concentration de ces dernières sur certains territoires défavorisés, baptisés « quartiers de relégation » (JM. Delarue), ou « quartiers d’exil » (Dubet Lapeyronnie). La ségrégation touche en particulier les fractions les plus démunies des populations issues des immigrations, celles qui ont le moins de ressources pour échapper aux quartiers où elles se voient cantonnées par diverses logiques sociales et économiques. Ce phénomène est-il en augmentation aujourd’hui2 ? Les comparaisons actuelles entre pays d’Europe ne sont pas au désavantage de la France sur ce point. Il y a partout des quartiers où sont plus concentrées les populations démunies, spécialement les populations issues des immigrations non européennes, mais le phénomène est moyennement marqué en France par rapport aux pays de l’Ocde. L’attribution d’altérité au minoritaire en raison de son origine ou de sa « culture d’origine » est une seconde dimension des processus impliqués dans l’ethnicité territoriale. Sont « minoritaires » (un concept de la psychologie sociale) d’une façon générale les individus qui s’écartent des normes de l’identité qui prévalent dans une société. Si les marques de cet écart sont visibles, on peut s’attendre à ce que l’individu subisse du discrédit dans l’échange social. La « visibilité » renvoie moins à une marque physique qu’à l’interprétation qui est faite de celle-ci selon les perspectives majoritaires. Les travaux de langue anglaise parlent à cet égard d’othering, traiter comme autre, attribuer de l’altérité. Sont minoritaires sur une base ethnique les individus auxquels les majoritaires attribuent une origine ou une culture (naturalisée) différentes d’eux-mêmes, à partir d’un indice quelconque, socialement pertinent, de cette altérité. C’est ce que désigne le vocable « ethnicisation ». La mobilisation d’un critère ethnique pour définir l’autre implique une auto- définition ethnique de soi, – assumée ou non (en France, c’est l’idée de « français de souche »).

Une troisième dimension à relever est l’identification minoritaire. Les individus minorisés individuellement et collectivement élaborent des formules identitaires qui, sous leur variété, visent à revaloriser leur statut social (à sortir de leur ‘altérisation’) tout en cherchant à obtenir une reconnaissance de ce qu’ils sont. Ce processus est explicite chez les jeunes slameurs et rappeurs.

Pour résumer, l’« ethnicité territoriale » renvoie à la formation d’une configuration sociale inscrite dans un espace où des facteurs sociaux (concentration de populations démunies, manque d’emploi, dépréciation du lieu pour diverses raisons) sont combinés aux facteurs intersubjectifs de la visibilité ethnique (réactions identitaires diverses). Cette formation a une traduction au politique, qui influe sur les processus. Plus généralement une telle formation a une histoire, c’est à chaque moment une construction en cours. Par hypothèse, on observe à l’instant t le résultat émergent de séries d’actions hétérogènes, civiles et politiques, inscrites dans des temporalités différentes, faisant le cas échéant des usages disparates de l’ethnicité. Les unes relèvent de divers pans de l’action publique, les autres de segments de la société civile, avec d’incessantes interférences entre les unes et les autres.

En resserrant l’analyse sur le domaine scolaire, on voit se dégager deux aspects principaux de ces processus. D’abord, l’école subit son territoire, en quelque sorte. On lui attribue de l’extérieur des caractéristiques qui sont celles de son territoire ethnicisé, et cela influe sur sa réputation. Mais l’école peut aussi produire elle-même à l’interne des représentations ethnicisées, avec des effets repérables sur des dimensions importantes de l’organisation scolaire.

L’école urbaine subit son territoire ethnicisé

L’actualité appelle régulièrement l’attention sur les intrusions dans l’école de jeunes venus y régler des comptes violemment. C’est un mode de dépendance négative de l’école à son voisinage et il existe un délit pénal d’intrusion dans les établissements. Mais un autre mode de dépendance de l’école à son contexte a retenu l’attention des sociologues depuis plus de vingt ans3. Il s’agit du jeu des préférences et des méfiances sociales autour de l’école, en milieu urbain surtout. On constate que si l’école est un équipement de proximité, au moins jusqu’au collège, cependant la disponibilité des transports en ville accroît la proximité relative des établissements ; cela élargit la palette de choix pour les familles. Il en résulte des opérations de comparaison qui hiérarchisent entre eux des établissements accessibles. Les critères d’accessibilité pratique se composent alors avec les préférences scolaires et sociales, et celles-ci incluent des préférences ou des méfiances ethniques. Certains établissements tendent à être plutôt évités, d’autres plutôt recherchés.

Qu’il y ait à large échelle une dépendance de type « écologique » de l’école publique à son territoire (interactions entre habitat, transports et école), c’est ce que révèle une étude récente sur la question des disparités socio-territoriales en éducation4. L’idée originale de cette étude fut de comparer les résultats scolaires obtenus par les élèves département par département, à partir de leurs résultats aux tests nationaux d’évaluation en début de 6e et aux épreuves anonymes du Brevet. A cette aune, les départements se répartissent en trois groupes. Un groupe central réunit les quelque soixante départements pour lesquels la performance moyenne des élèves est peu distincte de la moyenne nationale, toutes choses égales par ailleurs5. En regard, un second groupe de départements se distingue par une performance supérieure à l’attendu, et un troisième par une performance inférieure à l’attendu. Les départements en sur-réussite forment une diagonale du nord-est au sud ouest. Pas forcément prospères, ce sont pour l’essentiel des départements ruraux (sauf la Loire), le tissu scolaire y est peu dense, les unités scolaires sont de petite taille. A l’inverse, les départements les plus en sous-réussite sont ceux de la grande région parisienne, et plusieurs du sud-est. On y trouve le département le plus pauvre de France, la Seine-Saint-Denis, mais aussi les plus riches en moyenne (Yvelines, Hauts-de-Seine, Essonne), – et pas les départements de la région Nord. Ils ont en commun d’être urbanisés (sauf la Somme et l’Oise), avec un tissu scolaire dense et de grands établissements. C’est surtout la performance moyenne des élèves les plus faibles qui différencie les deux groupes de départements : dans les départements en sur-réussite, les 10 % d’élèves les plus faibles ont une moyenne nettement plus élevée que dans les départements en sous-réussite. Les élèves les meilleurs y sont plus forts aussi mais avec une différence moindre. Dans les départements en sous-réussite, les écarts sociaux entre élèves forts et élèves faibles sont particulièrement marqués, et les écarts de niveau scolaire particulièrement amples également. Une différenciation forte des résultats (et marquée typiquement par la sous-performance des élèves faibles) y coïncide avec une différenciation sociale maximale.

Ces disparités ne s’expliquent pas seulement par la morphologie sociale des départements combinée aux facteurs écologiques. Mais elles laissent imaginer que, dans les départements urbanisés, une logique de push-and-pull se manifeste plus fortement qu’ailleurs parmi les familles, avec l’effet de creuser les disparités sociales et scolaires entre établissements d’un voisinage plus ou moins étendu. Pull, tirer : chacun recherche le mieux pour son enfant en fonction de ses ressources et du dossier scolaire de l’enfant. Et le « mieux » se fonde sur la réputation des établissements, dans un contexte d’extrême rareté des informations sérieuses sur ce qui se passe réellement en leur sein. Push, pousser : dans ces conditions, le pourcentage d’enfants d’immigrés « visibles » qui fréquentent une école ou un établissement devient un repoussoir, comme un résumé d’information sur le risque encouru. Au contraire, le brassage social et scolaire est plus fort dans les départements en sur-réussite, ne serait-ce que parce que les conditions écologiques y sont plus propices. La composition sociale des écoles est plus équilibrée. Et ceci favorise les apprentissages pour tous les élèves et surtout pour les plus faibles, c’est une loi connue.

Une enquête récente dans l’académie de Bordeaux décrit comment les flux d’élèves, quoique d’ampleur limitée à cet endroit6, sont orientés et comment ils aboutissent à accroître la concentration des enfants d’immigrés dans une partie des établissements, ceux qui sont les plus évités7. L’administration académique était alors supposée veiller au respect de la carte scolaire, c’est-à-dire au principe de l’inscription des enfants dans l’établissement du ressort de l’habitation familiale, mais elle le faisait de façon assez peu vigilante. Depuis la rentrée 2007, ce principe a étéassoupli par la décision politique d’accepter les demandes de dérogation, selon une hiérarchie explicitée des priorités. Cet assouplissement a contribué à accentuer l’évitement des établissements les plus en difficulté, à savoir les collèges classés Ambition Réussite. Parmi les 254 collèges ayant ce classement en 2008-2009, les 3⁄4 ont perdu des élèves, 19 en ont perdu 10 % et plus.

Toutefois, la comparaison internationale incite à ne pas en rester à ce constat. Dans l’Ocde, la France a un système scolaire moyennement ségrégatif du point de vue de la composition sociale des établissements ; alors qu’elle a le système le plus inéquitable du point de vue des résultats des élèves défavorisés socialement, et particulièrement les enfants d’immigrés (après le Luxembourg)8. Il importe d’entrer dans la boîte noire pour tenter d’expliquer cela.

Des fonctionnements scolaires ethnicisés

Il y a une fabrication proprement scolaire de l’inégalité sociale des résultats des élèves, très visible en France. Mais les observations quantitatives sur la sélectivité sociale du système doivent être connectées aux fonctionnements internes qui peuvent les expliquer, au moins en partie. Spécialement, il s’agit de détecter le jeu de la catégorisation ethnique – c’est-à-dire de la perception en termes ethniques de la réalité – dans les fonctionnements scolaires. Comment se fait la conversion scolaire de l’ethnicité territoriale ?

Elle est incorporée dans au moins deux fonctionnements généraux du système, repérés à large échelle et parfois décrits à l’échelle locale : les mutations des personnels et la distribution des élèves dans les classes. Pour schématiser l’argument, l’Education nationale entretient en son sein des logiques de marché, c’est-à-dire des espaces de concurrence où s’ajustent offres et demandes. Il y a un marché des postes au sein du système, et un marché des classes au sein des établissements. Tous deux sont ethnicisés, la catégorisation socio-ethnique influence fortement la valeur des biens qui s’y acquièrent. L’ethnicité territoriale influence la valeur des postes et la logique des mutations. A cet égard, la Seine-Saint-Denis est le département le plus marqué et le moins bien coté. Par ailleurs, une moitié environ des établissements, davantage en Zep, tend à organiser des classes homogènes scolairement et socialement. Cela aboutit à des structures pédagogiques polarisées, entre d’un côté des « bonnes classes » protégées, et d’un autre côté des « mauvaises classes » laissées pour compte. Le rapport 1998 du Haut Conseil à l’intégration tirait déjà la sonnette d’alarme à ce sujet. Certes, le jeu de la concurrence sur ces marchés internes est cadré par les règles administratives générales, mais l’intervention ciblée de l’administration, au nom de l’équité ou d’un intérêt du service, dans les transactions qu’effectuent les agents scolaires est rare. En d’autres termes, l’administration laisse faire9.

En poursuivant, on peut faire l’hypothèse que la catégorisation socio-ethnique colore aussi l’activité professionnelle des agents au quotidien. Les ingrédients pour cela sont réunis tout particulièrement dans les « mauvaises classes », où les professeurs – et pas seulement les élèves – sont en difficulté. Le schème de l’othering ne fournit-il pas alors à bon compte une explication de la difficulté scolaire ? Il naturalise la difficulté d’apprentissage en l’attribuant à ce que sont les élèves,

leurs familles, les quartiers. Ce schème a été mis en évidence aussi depuis plusieurs années dans les travaux sur les relations entre familles populaires et agents scolaires en Zep10.

Ces dérives par rapport à la mission de l’école publique sont encore peu étudiées en France. Elles l’ont été bien davantage en Grande-Bretagne, après qu’un épisode dramatique a amené les autorités à assumer l’existence à large échelle de ce qu’elles ont nommé du « racisme
institutionnel », et qu’elles ont décidé de réagir. Le rapport McPherson définit ainsi ce qui est en cause : « c’est l’échec collectif d’une organisation à fournir le service approprié et professionnel à des gens à cause de leur couleur, culture, ou de leur origine. Il peut se détecter dans des processus, attitudes et conduites qui produisent de la discrimination par le canal de préjugés, d’ignorance, d’imprévoyance sans y penser et de stéréotypage raciste qui désavantagent les minoritaires. Il persiste du fait de l’échec de l’organisation à reconnaître et traiter ouvertement et adéquatement son existence et ses causes par les politiques menées, l’exemple et le leadership. Sans reconnaissance et action pour l’éliminer, ce racisme prévaut en tant que part de l’éthos ou de la culture de l’organisation. C’est un mal corrosif. »11

Ce diagnostic mériterait une discussion, nous n’en avons pas la place ici. Ce qui est le plus discutable est peut-être l’étiquette utilisée par les Anglais pour désigner ce syndrome de dégradation insensible du service rendu. A notre sens, le mot « racisme » n’est pas approprié. Ce syndrome de dérive correspond au jeu ordinaire de la catégorisation ethnique dans les institutions lorsque, saillante dans l’environnement, celle-ci n’est pas combattue techniquement dans l’espace professionnel. Mais ce diagnostic correspond largement à ce qui s’observe dans l’espace scolaire en France, aboutissant à une dégradation lourde des chances d’apprentissage offertes aux élèves ; celle- ci est établie en Zep12. La catégorisation ethnique intervient comme justification consensuelle de cette dégradation, elle la banalise en imputant à l’usager la source de ses difficultés pérennes et des difficultés du service. Point critique, elle finit par s’inscrire dans l’ordinaire des fonctionnements du service, dans « la culture de l’organisation ».

Une réaction serait possible. Elle fait d’ailleurs l’objet d’un large accord en sciences de l’éducation13. Elle consisterait à amener les agents à se recentrer sur le noyau technique de leur mission par une formation adaptée, et à ménager des collectifs de travail centrés sur les apprentissages des élèves, avec le soutien des chefs d’établissements, des inspecteurs et de l’administration. Il y a des lieux en France où cela existe plus ou moins, souvent à l’initiative d’un chef d’établissement ou d’un inspecteur. Mais c’est aléatoire et, dans l’état actuel des règles de progression de carrière, ce ne peut être que transitoire. Tout comme les enseignants et parfois plus qu’eux, les chefs d’établissement et les inspecteurs tournent dans ces postes. De plus, cette transformation n’a jamais impliqué que minimalement l’administration. En vingt ans, l’administration centrale et intermédiaire n’a pas abordé la question du pilotage pédagogique de l’éducation prioritaire14.

L’école semble donc jouer un rôle actif et spécifique (spécifiquement scolaire) dans la construction de l’ethnicité territoriale. Il faudrait examiner les limites de validité de cette hypothèse, mais il ne fait guère de doute qu’elle explique une part du syndrome de dégradation interne peu reconnu dont nous avons parlé. Elle est cohérente avec l’iniquité de l’école française, qui se manifeste statistiquement à grande échelle et particulièrement dans des territoires marqués par les processus d’ethnicisation15. Au total, l’ethnicité territoriale alimente un jeu d’interdépendances entre l’école et son quartier. L’école en est à la fois objet et sujet, victime et opératrice.

 

1 Publié dans la revue Projet, 312, sept 2009, p. 64-71, dossier « Fractures sociales, fractures territoriales »
2 E. Maurin l’a affirmé à propos de la région parisienne dans Le Ghetto français (Seuil, 2004), mais il a été contesté par E. Preteceille, spécialiste de sociologie de la région parisienne.
3 L’ouvrage Les consommateurs d’école, de Robert Ballion, date de 1982 (Stock).
4 Les inégalités socio-spatiales d’éducation. L’étude, en cours de publication, a été réalisée par une équipe de chercheurs (dont FL) sous la coordination de S. Broccolichi, C. Benayed et D. Trancart. Ses données statistiques pour l’Ile-de-France figurent dans le rapport Les aspects sociaux du système éducatif en Ile-de-France, IAURIF, déc. 2007 (ce rapport décrit l’inégalité socio-scolaire en Ile-de-France à partir de l’ensemble des données disponibles).
5 C’est-à-dire en tenant sous contrôle l’effet de la stratification sociale du public scolaire. On s’attend statistiquement à ce que les enfants de cadres obtiennent une moyenne plus élevée que les enfants d’ouvriers. Les calculs effectués neutralisent cette variation de sorte à isoler la différence de performance scolaire d’un département à l’autre, nette des effets de la composition sociale du public scolaire.
6 Plusieurs départements de l’académie sont en sur-réussite.
7 G. Felouzis, J. Perroton, F. Liot, L’Apartheid scolaire, Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges, Seuil, 2005.
8 Ces résultats viennent des enquêtes PISA, programme trisannuel de mesure des acquis des élèves de 15 ans dans les pays de l’Ocde. Voir en particulier Where immigrant students succeed – A comparative review of performance and engagement in PISA 2003 (en ligne).
9 Cf. D. Laforgue, La ségrégation scolaire. L’Etat face à ses contradictions, L’Harmattan, 2005.
10 S. Zephir, Différentes modalités de l’expérience minoritaire dans l’espace urbain d’une zone d’éducation prioritaire, Thèse de sociologie, Université de Nice, 2007.
11 The Stephen Lawrence Inquiry Report (ou McPherson Report), 1999, § 6. 34 & 35. Notre trad. (en ligne)
12 La contribution de l’éducation prioritaire à l’égalité des chances des élèves. Rapport d’Anne Armand et Béatrice Gille, inspectrices générales, sur les pratiques pédagogiques en Zep, IGEN, 2006 (en ligne).
13 Sur les politiques de réduction des inégalités sociales de résultats scolaires, cf. M. Crahay, L’école peut-elle être juste et efficace ? De l’égalité des chances à l’égalité des acquis. Bruxelles, De Boeck Université, 2000. Un colloque à l’Institut national de la recherche pédagogique a repris ces mêmes lignes en mai 2009.
14 Cf. L. Heurdier, Vingt ans de politique d’éducation prioritaire dans trois départements français, Thèse de Sciences de l’éducation, Université Paris 5, 2008. L’un des départements étudiés est la Seine-Saint-Denis.
15 La variation sociale des résultats selon les établissements est très peu renseignée par le système ministériel de statistiques (DEPP). 

 

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